7. España en la escuela

Esperanza Aguirre, siendo ministra de Educación y Cultura, expresó en público su decepción por “el calamitoso estado de la enseñanza de la historia en nuestro país”. Al decir esto, sin embargo, la ministra no estaba pensando en poner fin a la endémica escasez de los recursos públicos destinados al sistema educativo, una constante desde que los políticos ilustrados creyeron que el conocimiento de la verdadera historia de la nación animaría a los jóvenes a servir a su patria con las armas. El subsiguiente informe de la Real Academia de la Historia precisó el sentido de las palabras y los auténticos motivos de preocupación ministerial al señalar las causas de la calamidad denunciada: “La ignorancia, cuando no la tergiversación, de la historia…la fragmentación de la vieja historia de España…en múltiples historias regionales”.

La Academia se fundó en el siglo XVIII para eso, “para ajustar la historia a los intereses de la nación (española)”, con poca fortuna, por lo visto, según la protesta de Esperanza Aguirre. Antonio Alcalá Galiano ya advirtió la escasa eficacia de la Academia a los cien años de su fundación, al proponer como gran reto de su generación de liberales el de “hacer de España una nación, que no lo es ni lo ha sido hasta ahora”.

Algo no funcionó todo lo bien que debería para los impulsores de la operación unidad, cuando transcurridos más de dos siglos de haberse establecido el objetivo, la propia Academia de la Historia reconocía su preocupación por la salud de la historia nacional única, al menos en el mundo académico. Una década después del grito de alarma de Aguirre, al recuperar el Partido Popular el Gobierno, su sucesor en el ministerio, José Ignacio Wert, anunció el propósito de españolizar a los niños catalanes para hacerlos sentir tan orgullosos de ser catalanes como de ser españoles, utilizando las aulas escolares como escenarios de tan atrevida intervención emocional sobre los escolares.

El precedente más recordado y denunciado de un programa político-académico de esta ambición y magnitud fue promovido por Pedro Sainz Rodríguez, titular de Educación en el primer gobierno de Franco, al diseñar un plan específico para conseguir, a partir de la escuela, una posición de privilegio de la lengua castellana en Cataluña, en consonancia con la directiva central del magisterio en la nueva España: “Formar la conciencia nacional”. 

Pedro Sainz fue un político controvertido, de joven fue un ardiente defensor de la lengua catalana al ser ésta prohibida por el dictador Primo de Rivera, luego, siendo ministro de otro dictador se concentró en combatirla, así lo cuenta José Ramón López Bausela, doctor en Pedagogía y especialista en este personaje. Esta era, según este autor, la filosofía aplicada para conseguir los objetivos franquistas: “Los maestros debían de entender que la Patria no había de ser considerada como una unidad moral sino como un hecho natural”.

Los liberales y los moderados de los siglos XVIII y XIX ya intuyeron que “la enseñanza pública y los libros de texto son vectores importantes para transmitir las ideas aprobadas oficialmente sobre los orígenes y las identidades nacionales”, tal como lo expresaría más adelante Eric Hobsbawm; aunque aquéllos nunca tuvieron el dinero suficiente para poner en práctica la teoría de forma plenamente satisfactoria a sus propósitos. “Que España no haya conseguido la uniformidad nacional realizada en Francia o Alemania se debe, en buena parte, a que el Estado liberal español no fue tan eficaz como el francés en la aplicación de políticas de socialización nacional. No es sólo que en España no hubo una Revolución como la de 1789, sino que la implantación del Estado liberal fue mucho más lenta y, sobre todo, tuvo que enfrentarse a serias dificultades estructurales: una elevada inestabilidad política y la precariedad de la hacienda pública, lastrada por un déficit presupuestario casi crónico, hasta llegar a la bancarrota de 1866”. Así resume Jacobo García, profesor de Geografía Humana, el contexto para entender la precariedad tradicional del sistema educativo español en sus orígenes. 

“Que España no haya conseguido la uniformidad nacional realizada en Francia o Alemania se debe, en buena parte, a que el Estado liberal español no fue tan eficaz como el francés en la aplicación de políticas de socialización nacional” explica Jacobo García

Carolyn Boyd ha estudiado los textos escolares en España desde la Ley Moyano, creadora del sistema de instrucción pública en el año 1857, base reguladora vigente, prácticamente, hasta el año 1970. En Las Historias de España, identifica los dos grandes contratiempos con los que toparon los liberales a la hora de poner en marcha la escuela pública: por un lado, la existencia de un conflicto ideológico sobre el significado de la historia nacional y los componentes históricos de dicha unidad; y de otro, la incapacidad de un sistema educativo mal financiado para transmitir un mensaje unificado del pasado nacional.

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Los primeros textos escolares explicaban una historia de España unida “por los designios de la providencia”, destaca Boyd, al citar el manual del padre Isla como uno de los libros de mayor éxito, especialmente en las escuelas de jesuitas y escolapios. Tal manual era una traducción del Abrégé Chronologique d’Histoire d’Espagne, escrito por el tutor de los hijos de Felipe V. 

Los especialistas en la materia sitúan la tasa de escolarización de los españoles a finales del siglo XIX en un 36%, cuando en Francia ya superaban el 70%. En el cambio de siglo, la tasa de analfabetismo era de un 60% del total de la población adulta española, doblando el porcentaje francés, ya por debajo del 25%. Este panorama escolar tan deprimente puede ayudar a entender un poco mejor la distancia abismal entre la evolución nacional francesa y la española. Por aquel tiempo, reinando el pesimismo colectivo provocado por la pérdida del Imperio, se puso en marcha la institucionalización de los símbolos oficiales nacionales españoles, himno y bandera pero, ante todo, comenzó a tomar cuerpo otro factor diferencial respecto de Francia: la aparición de los movimientos regionalistas y nacionalistas. El resurgimiento nacionalista tuvo mucha menor intensidad en el país vecino, pero aquí alcanzó la suficiente fuerza social y política como para poder introducir en los respectivos institutos de enseñanza provinciales del País Vasco, Cataluña o Galicia manuales en de historia de autores que, en su lengua, mantenían vivo el pasado plural y difundían los inconvenientes de la asociación con España.

En su manual La nostra terra i la nostra història: Iniciació a l’estudi de la geografía i de la història de Catalunya, Raimon Torroja, al abordar la prehistoria en el ámbito nororiental de la península, reseñaba la existencia en los primeros habitantes de lo que muchos siglos después sería Cataluña de “certs caràcters propis fonamentals, que perduren en els nostres dies”. Rafael Monjo, en su Compendi de la Història de Catalunya explicaba a los alumnos “el fet de què, havent sigut un dia Catalunya una nació lliure, florent i poderosa, lluny de trobar-se avui mestressa, com és de llei, a casa seva, es vegi anguniosa i cohibida, sota peu d’una altra terra, despullada de sa personalitat i sense poder governar-se per si sola ni desenrotllar amb tota llibertat ses energies”.

Las historias de Cataluña citadas o las obras de Ferran Valls y Ferran Soldevila, así como La Terra Catalana, de Joaquim Pla Cargol, tuvieron sus homónimas en el País Vasco con la Historia Vasca, del padre Bernardino de Estella o el manual Euskal edestia, de Bernardo Estornés. 

Este autor, escribe Boyd, argumentaba en su texto cómo “el pueblo vasco había sucumbido a la política de españolización bajo la bandera de los fueros hasta que Sabino Arana creó el movimiento nacionalista”. Ramon Villar Ponte, en Historia Sintética de Galicia, elogiaba la creatividad de los celtas y su deseo de independencia para explicar su resistencia a los invasores extranjeros (romanos, godos y africanos), conservando “sua personalidade pura” y rechazaba la glorificación de los Reyes Católicos, atribuyendo a Pedro Pardo, defensor de los derechos hereditarios de la Beltraneja frente a Isabel, la condición de caudillo del movimiento de emancipación gallega.

Marcelino Menéndez Pidal fue la fuente intelectual predilecta de los defensores de la identidad nacional española, de la nación entendida como comunidad de creyentes, promovida en las escuelas religiosas de Primaria y Secundaria, propiedad de la derecha católica, las que congregaban la mayoría de los estudiantes al estrenarse el siglo XX. En estos centros, además, regía la filosofía del jesuita Enrique Herrera Oria, hermano del influyente director del diario El Debate. “El empirismo y la imparcialidad académica de los historiadores no tienen nada que ver con la pedagogía cristiana de la historia”, mantenía dicha filosofía.

Carolyn Boyd resume de esta forma los objetivos de aquella historia específica para escuelas cristianas: “Formar el buen sentido moral del niño según las normas de la religión que profesa”. El director general de Instrucción Primaria de la época, el historiador Rafael de Altamira, no era del mismo parecer que Herrera Oria. En su libro La enseñanza de la historia proponía la transformación de la historiografía española “llena de fabulas, de calumnias y de patriotismos falsos”, apostando por una historia “objetiva y científica”. Sin embargo, como tantos liberales y progresistas de su generación, Altamira acabó aceptando a Castilla como alma y artífice de la nación porque “aportaba unidad espiritual y política a un país fragmentado”.

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La Segunda República significó un paréntesis en la tensión entre el singular y el plural de lo nacional en la escuela. En aquel período, de lo que se trataba era de hacer “republicanos y no españoles”. Boyd cita como paradigma de esta tendencia el libro de lecturas históricas y patrióticas de Fernando José de Larra, bisnieto del Larra del “vuelva usted mañana”. Los personajes legendarios u olvidados de la historia asumían en este texto escolar un nuevo protagonismo para personificar los valores republicanos. El Cid, el honor y no las hazañas militares; los comuneros de Castilla, la libertad y no el odio a los extranjeros; Abd Ar-Rahman III, era símbolo de convivencia; Jaime I, ejemplo de servicio público y Agustina de Aragón, del valor y el patriotismo femenino.

Mientras los gobiernos republicanos prestaron especial atención a la enseñanza Primaria, la Dictadura se concentró en la enseñanza Secundaria, instaurando, inicialmente, un bachillerato de siete cursos, de los cuales, en cinco se estudiaba historia, una constatación de la relevancia que los ganadores de la guerra dieron a esta materia en la configuración del espíritu nacional. Dicho objetivo resultó una obsesión, hasta el punto de dar nombre a una asignatura, Formación del Espíritu Nacional, dictada en persona en muchos casos por los delegados provinciales del Movimiento. La historia escolar recuperó la inspiración de Herrera Oria, mediante el plan de trabajo establecido por el ministro Pedro Sainz, a quien todos los nacionalismos despojados de contenido moral le parecían merecedores de persecución “porque no hacen más que basarse en el amor al terruño, al paisaje, a los hechos naturales, a eso que dicen los separatistas catalanes el hecho diferencial de Cataluña, el hecho, como si la Nación fuera una fatalidad geológica o geográfica y no un resultado de la voluntad de los hombres que están unidos para cumplir un destino común”, según recoge José Ramón Bausela en su artículo L’assalt a la identitat catalana en els inicis del sistema educatiu franquista: un document inèdit.

La Segunda República significó un paréntesis en la tensión entre el singular y el plural de lo nacional en la escuela. En aquel período, de lo que se trataba era de hacer “republicanos y no españoles”

La filosofía de los manuales nacía de esta especie de oración creada por Herrera Oria: “España es tu madre y a la madre hay que amarla con toda la fuerza, y más cuando esta madre es España, la historia de la cual es tan bella, tan gloriosa, tan noble”. En el franquismo inicial, muy preocupado por la legitimación del golpe de Estado, la justificación de la Guerra Civil ocupaba un lugar preferente en el relato básico destinado a los escolares, identificando claramente a los supuestos responsables y a las causas del conflicto: “Los comunistas, judíos, masones y rojos que asesinaban sacerdotes, quemaban iglesias y toleraban la división de la patria en cinco trozos para que después los rojos de Rusia se apoderasen de cada una en particular”.

“Muchos de los hombres que cuarenta años más tarde protagonizarían la transición democrática en nuestro país se formaron en la contrarreforma de Sainz”, explica López Bausela en un ensayo titulado La contrarrevolución pedagógica en el franquismo de guerra, apuntando también un hecho a tener presente a la hora de evaluar las decisiones de la etapa postfranquista: “Son unas generaciones que crecieron y se educaron bajo la premisa que el Estado de las Autonomías y sus manifestaciones culturales, entre las que destaca el idioma, representaban un peligro real para la unidad de la patria”.

La primera reforma sustantiva del sistema educativo puesto en marcha tras  la guerra civil fue obra del ministro de Educación José Luís Villar Palasí, en 1970, pensada bajo influencia de las ideas de Jaume Vicens Vives. En opinión de Ramón López Facal, profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales, la ley Palasí impulsó “la pretensión globalizadora y la exclusión de la historia política...para abandonar las interpretaciones del pasado orientadas a la construcción nacional y substituirlas por una “identidad europea” o incluso “occidental””. A pesar de dicha intencionalidad, su valoración es que siguió vigente en los manuales “la concepción de la nación española como una realidad viva y eterna que determina la existencia de unas características comunes a toda la población vinculada al actual territorio español y que condiciona su organización política”.

En el franquismo inicial, muy preocupado por la legitimación del golpe de Estado, la justificación de la Guerra Civil ocupaba un lugar preferente en el relato básico destinado a los escolares

Uno de los grandes anacronismos de los manuales de historia, superviviente de la reforma de 1970, es la cartografía empleada en ellos que, al decir de López Facal, “proyecta hacia el pasado la realidad política territorial vigente y presenta, para explicar la conquista romana o visigoda, mapas con las fronteras actuales; eso, dejando aparte, la utilización abusiva de los términos “España” y “español” desde la época de los Reyes Católicos o antes”. 

Dicha confusión interesada de épocas y retrospectivas se mantiene en todo su esplendor político en los actuales libros escolares de historia, pero utilizada en sentidos contrapuestos, dada la actual configuración competencial del Estado en materia de educación. En Secundaria, los contenidos son generalizados para todo el territorio español con su correspondiente porcentaje de adecuación a cada comunidad autónoma; en Primaria, los textos son definidos institucionalmente por los gobiernos autonómicos.

Joaquim Prats, catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales, describe estos dos panoramas distintos en la oferta de libros de texto. “En Secundaria se da la historia que se da en la universidad, trasladada al nivel de los alumnos, hay un consenso entre los profesionales para hacerla científica, pero el ministerio formula un tipo de preguntas en los estándares absolutamente tendenciosos hacia la historia única. En Primaria es diferente. La definición autonómica de los contenidos convierte a los textos de la asignatura de Conocimiento del Medio Social y Natural en una suma de territorio más nacionalismo, la historia se ofrece como píldoras, como si los pueblos estuviesen en cajones por épocas, se favorece la idea del pueblo eterno, la existencia de una voluntad de ser vigente desde el primer día de la creación”.

La confusión interesada de épocas y retrospectivas se mantiene en todo su esplendor político en los actuales libros escolares de historia, pero utilizada en sentidos contrapuestos

Han pasado Logses, Loces, Loes, Lomces y decretos de Humanidades y, sin embargo, la enseñanza de la historia sigue siendo un conflicto como en tiempos de Alcalá Galiano; más bien una guerra de posiciones en la que cada administración utiliza sus competencias para fortificar las trincheras que le han de permitir modular la historia a su gusto. En el Boletín Oficial del Estado, que promulga los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables en Historia de España de segundo de Bachillerato, puede leerse en el preámbulo el objetivo de la asignatura: “Pretende ofrecer una visión de conjunto de los procesos históricos fundamentales de los territorios que configuran el actual Estado español, sin olvidar su pluralidad interna y su pertenencia a otros ámbitos más amplios, como el europeo y el iberoamericano”. Llegado el momento de fijar los 153 estándares exigibles solo 12 de estos hacen referencia a la pluralidad interna glosada en el preámbulo.

En los libros de Primaria, la constante de los manuales, sean para alumnos catalanes, vascos, madrileños o andaluces, es la presentación de su territorio como un elemento de permanencia y continuidad desde la noche de los tiempos hasta nuestros días. “Durante el Paleolítico, las tierras de nuestra comunidad estuvieron bastante pobladas”, aprenden los estudiantes de la Comunidad de Madrid al tratar de la Prehistoria. También estuvo bastante poblado el País Vasco en aquella lejana época, según la lección impartida en las escuelas vascas. Cataluña, a lo largo de su historia, “ha sido visitada por diferentes pueblos que la conquistaron y la ocuparon”, como, por ejemplo, los romanos, quienes “expandieron su imperio por Cataluña y toda la península ibérica”. Para ayudar a entender el hipotético sentimiento de pertenencia de los respectivos antepasados a sus terruños nacionales, los textos se acompañan de mapas con los perfiles de los actuales territorios, haciendo “visibles” sus fronteras frente al resto de divisiones, difuminadas en el genérico peninsular.

Han pasado Logses, Loces, Loes, Lomces y decretos de Humanidades y, sin embargo, la enseñanza de la historia sigue siendo un conflicto

“Lo que hay es un cambio de esencialismos y la confirmación de la desaparición del doble patriotismo”, afirma Boyd al hacer balance de la producción editorial destinada a las escuelas de las nacionalidades. Virginia Gámez, estudiosa de la utilización de las imágenes en los textos escolares, apela a la eficacia del currículum nulo y del currículum oculto para explicar todo aquello que se enseña al margen del currículum oficial, a menudo gracias a la selección de imágenes, banderas, personajes o mapas, ahorrándose referencias, obviando o subrayando conceptos y denominaciones a partir de una determinada mirada ideológica. La habitual es pasar del interés local al europeo, sin pararse casi nunca en el conjunto peninsular, que para los catalanes es “la península” y para los castellanos “España”. La referencia a Euskal Herria (el territorio formado por la comunidad vasca, Navarra y los departamentos vasco-franceses) es una constante en algunas editoriales vascas. De la misma manera, en los libros catalanes aparecen las expresiones “dinastía o corona catalanoaragonesa”, invirtiendo el orden de los factores y substituyendo el nombre correcto de reino-condado de Aragón y Cataluña. En muchos manuales de las comunidades regionales, la unidad española queda invariablemente asociada a los Reyes Católicos y el concepto de españoles se utiliza para denominar a gentes que vivieron con mucha anterioridad a la creación oficial del Reino de España por Felipe V. 

En la respuesta encargada por la Fundació Bofill al informe de la Real Academia de la Historia, los autores hacían referencia al fenómeno de las dobles versiones de la historia, como método para contentar a clientes diferentes, según el texto se corresponda a un manual en castellano, gallego, vasco o catalán. El caso expuesto como modelo de este tratamiento a la carta era el de la guerra de los Segadors. En el libro catalán, se explicaba el conflicto de 1640 relacionándolo con la independencia de Portugal y con la crisis generada por el proyecto de Unión de Armas promovido por el Conde Duque de Olivares; mientras en la versión castellana, la Unión de Armas ni se citaba y la ocupación de Cataluña por las tropas francesas se daba por acabada en cuanto “los españoles abandonaron el Rosellón y una parte de la Cerdanya, territorios situados al norte de Cataluña”, obviando la pertenencia de dichos territorios al reino-condado de Aragón y Cataluña.

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Los historiadores profesionales llevan siglos soportando, matizando y toreando la tensión entre las dos grandes versiones de España. Pero, ¿cuál es el papel de los profesores de historia de las escuelas? “Los maestros”, expone Joaquim Prats, “son víctimas de las editoriales y de sus intereses comerciales y también del control curricular por parte de las administraciones”. “En una nación de naciones pluralista y democrática”, concluye Carolyn Boyd, “es imposible recuperar una concepción monolítica de lo que es la “nación”, y, en cualquier caso, eso confiere una carga política a la enseñanza de la historia que muchos de los profesionales se resisten a asumir”.

Los historiadores profesionales llevan siglos soportando, matizando y toreando la tensión entre las dos grandes versiones de España

El despropósito general suma y sigue. Por si acaso presentara algún síntoma de mejora, siempre habrá un político dispuesto a poner los medios necesarios para divulgar entre los más jóvenes los estereotipos de una determinada versión de las cosas como si fuera “la” versión, dejando de lado a historiadores y maestros. En 2011 se presentó el primer volumen de La historia de Castilla y León en Cómics, pensada para ser distribuida en las bibliotecas de los centros de Secundaria de la comunidad autónoma, con el premonitorio título: De Atapuerca a los Trastámara. José Manuel Fernández, presidente de las Cortes de Castilla y León y de la Fundación Villalar, editora de la obra, exponía en el preámbulo el propósito de la iniciativa: “Aquí están contados y plasmados, de una manera asequible, a la vez que concisa y atractiva, los hechos más importantes de nuestro pasado. Me refiero a aquellos hitos decisivos de nuestra historia particular que, dentro de los límites de Castilla y León como pueblo, pasaron después a formar parte de la historia general de España como una nación moderna”.

La formulación de Castilla y León como un solo pueblo, con raíces en la prehistoria, quedaba ilustrada con una viñeta en la que unos cazadores paleolíticos dibujan en las paredes de la cueva un visionario castillo dorado sobre fondo rojo y un león rojo, tal cual figuraran, unos cuantos siglos más adelante, en los respectivos escudos reales. Ricardo Chao, historiador y creador de una página web en defensa de la personalidad de León, criticó duramente tan atrevida suposición y todo el cómic en su conjunto por la voluntad de presentar una Castilla predominante; por la aparición del estandarte de Castilla y León en hechos sucedidos con anterioridad a la unificación de los dos reinos; por la caracterización de los reyes leoneses como personajes turbadores o patéticos ante los condes castellanos dibujados como héroes; por las referencias al conde Fernán González como un igual al rey de León; por la aceptación sin reservas del mito del juramento de Santa Gadea y, particularmente, por el hecho de no incorporar ninguna mención a la lengua leonesa, reconocida en el estatuto autonómico como patrimonio lingüístico merecedor de protección.

“En la última parte”, acababa escribiendo Chao en su valoración, “el reino recibe el nombre de Castilla, simplemente. Así ya nos quedan claras las cosas: no hay nada de nuevo bajo el sol. La Fundación Villalar sigue empeñada en gastar nuestro dinero en forjar una falsa y artificial identidad castellanoleonesa y para ello no duda ni un segundo en pervertir, mistificar y falsear la historia leonesa”. Unos pocos historiadores se sumaron a la protesta por este cómic institucional y la asociación Ciudadanos del Reino de León recogió 348 firmas pidiendo su retirada. El segundo volumen, De los Reyes Católicos hasta la actualidad se está dibujando.

Esperanza Aguirre, al quejarse de que los escolares de toda España no estudiaran la misma historia y pudiesen, por ende, finalizar la enseñanza obligatoria “sin escuchar ni una sola lección sobre Julio César o Felipe II”, subrayó al mismo tiempo: “Una de las más sutiles, pero más letales formas de utilización política de la historia reside precisamente en su supresión de los planes de estudio escolares. Desaparecidos o deformados los puntos de referencia históricos de los ciudadanos, estos se someten con mucha más facilidad a la manipulación y son menos libres”. La ministra del PP estaba criticando sin citarla por su nombre, a la LOGSE, aprobada por el anterior gobierno socialista. Entre otras modificaciones, aquella ley de educación supuso la eliminación de la cronología histórica como columna vertebral del conocimiento escolar y la introducción de la metodología de las ciencias sociales; persiguiendo, entre otros objetivos, “apreciar aquello que es común y aquello que es plural en la Historia de España, con sus nacionalidades y regiones como parte de su patrimonio y de su riqueza”.

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