Jordi Musons: : “Homogeneizar la escuela por abajo es un grave error”

Jordi Musons (Barcelona, 1969) es el director de la escuela Sadako, privada, y una de las más innovadoras de Cataluña. Musons es uno de los impulsores del movimiento Nova Escola XXI, en los últimos años, que ha provocado “el caos” en el sistema educativo, como él mismo señala, inspirando a otros centros y con la idea de que se debe aprender de otra forma, sin que lo memorialístico sea el centro y con el objetivo de adquirir un pensamiento crítico y creativo. Acaba de publicar Reiventar la escuela (Ediciones Arpa), donde desgrana cómo cambiar dinámicas y provocar que toda la comunidad educativa sea más valiente, comenzando por los docentes. En esta entrevista con Crónica Global, en su despacho en la escuela Sadako, Musons muestra su entusiasmo por lo que hace. Y admite los riesgos y los saltos que se pueden dar respecto a los centros que se queden atrás. Pero asegura que la alternativa sería peor: “Homogeneizar la escuela por abajo es un grave error”.

--Pregunta: ¿Qué se aprende en una escuela en el que se define cómo debe ser la educación en el siglo XXI?

--Respuesta: En muchas escuelas que han apostado por una renovación lo que se intenta es ampliar la mirada sobre lo que significa el conocimiento y apostar por otras cuestiones. Los alumnos de cuarto de ESO tienen quince días, al final del curso, ante una especie de tribunal, para defender lo que hemos definido como creatividad, cooperación, pensamiento crítico, ciudadanía y comunicación. Para que expliquen cómo han adquirido esas capacidades. Se pide el nivel académico, pero también el pensamiento crítico, el talento, la mirada crítica y constructiva. Es una idea transformadora sobre la manera de aprender. Y desarrollar esas competencias desde la práctica, porque la escuela también ofrece esa posibilidad. Y todo eso cambia tu manera de entender el mundo.

Jordi Musons, en la escuela Sadako, durante la entrevista con 'Crónica Global' / CG

--Lo que defiende, por tanto, es que la escuela no sea sólo un centro de aprendizaje de contenidos, que no sea un corsé para un planteamiento distinto, pero ¿cómo?

--Ese corsé todavía existe. Es difícil romper esa inercia, pero hoy más que nunca somos conscientes de que los jóvenes deben tener más habilidades que antes, que deben superar un conocimiento mecánico. Sabemos que son importantes esas nuevas habilidades en los entornos laborales, y que la escuela debe ser un motor de transformación. ¿Debemos aceptar los titulares de la prensa, sobre el acoso sexual, el riesgo de exclusión social, las mujeres como víctimas de la violencia de género? Todo eso está presente en la sociedad, ¿y qué se hace desde la educación? Si no se hace nada, la sociedad no mejorará. La escuela tiene responsabilidad en transferir conocimiento, pero también tiene la responsabilidad de incidir en esa transformación. Hay que tener valores y transmitirlos, pero también que los chicos y chicas transformen esa realidad de una forma más radical. Y en cuanto a la comunicación, es esencial: sin una capacidad crítica, no se podrá combatir la manipulación.

--Pero, si la escuela incide en todo eso que señala, ¿en qué va en detrimento? ¿Qué se deja de hacer? ¿La transmisión de conocimiento, como se conocía antes?

--Los medios y la sociedad tienden a polarizar: o memorización o escuela activa. Y no es así. Se puede desarrollar la capacidad de adaptarse a otras personas, pero la posibilidad para acercarse a eso puede ser una ecuación de segundo grado. Es decir, hoy es más importante la capacidad de gestionar la información que la propia información, que está al alcance. Yo intento alejarme de esas confrontaciones.

--Pues vamos a una muy extendida. ¿Qué debemos entender cuando escuchamos a padres y madres que dicen que lo más importante es que sus hijos sean felices? ¿Hay que buscar la felicidad en las aulas?

--Cuando se visita esta escuela, hablamos de esas competencias que decíamos al principio, sobre la capacidad crítica, la comunicación o la ciudadanía. Y añadimos que trabajamos por una quimera, que es ser feliz, como una intención. Y es cierto que la escuela puede ser o placentera o una tortura. Y si nuestros niños y niñas son lo más preciado, pues que ese objetivo pueda ser posible me parece algo bueno. Con la pandemia hemos visto que la escuela ha sido un lugar seguro, necesario para salir de las casas, donde hemos estado encerrados. Y los alumnos han vuelto con una total normalidad, como si no pasara nada. No se han quejado de las mascarillas, por ejemplo. Creo que debemos reflexionar sobre qué es lo que pasa en las escuelas cuando los niños y niñas no se sienten bien. Debe haber una cultura de discriminación positiva, a favor de quien más lo necesite, a favor de los que tienen más problemas de aprendizaje. Hay quien disfruta de un entorno bueno, en casa y en la escuela. Pero son una minoría. Y nos debemos preocupar más de los otros. Ha habido un lenguaje subyacente en la escuela durante mucho tiempo: el empollón, el marginado, el chivato, con castigos, con deberes, con suspensos, que no se da en otros ámbitos. Y eso no lleva a ningún bienestar. La denuncia, por ejemplo, pone en evidencia algo que debemos corregir. Y no ‘chivar’ algo por lo que alguien sufre, es malo. Todo eso debe cambiar.

Portada del libro de Jordi Mussons

--¿Se le pide demasiado a la escuela?

--No, la sociedad hace bien en pedirle a la escuela. El problema es que no tiene los recursos para atender esas demandas. Se ha centrado en el aprendizaje académico, pero no en el social, y se debería pensar en qué estructura es mejor. Una de las cuestiones importantes es analizar cómo incorporar lo que se hace en las extraescolares, o las horas de asueto. No existe en el expediente académico, y sería importante que se incorporara. Hay experiencias distintas: lo he visto en una escuela sueca compleja, en la que se contrata a deportistas para que, desde el centro, los alumnos hagan deporte y entiendan la importancia de practicarlo. De esa forma no se desprenden del espacio escolar. Son perfiles no docentes, que ofrecen respuestas a las necesidades de esa sociedad. Es cierto que es un tema económico, como lo muestra otro ejemplo: la presencia de dentistas en esas escuelas suecas, para que se atienda algo que también es básico.

--Porque las diferencias sociales, ¿se establecen en el acceso a esas extraescolares?

--Eso depende de la riqueza de cada país. Si el comedor es gratuito, si el transporte lo es o las extraescolares lo son, hay, claro, un mayor acceso e igualdad. Pero lo que acaba marcando más es el entorno familiar. Si la comunidad educativa tiene propuestas para tener complementos, los desajustes disminuyen. Lo tenemos mal en ese aspecto, pero se han dado pasos interesantes.

--Lo que usted señala en el libro es que se mantienen algunos mitos en la educación, ¿cuáles?

--Persisten algunos mitos que guardan relación con los docentes. Muchos trabajamos por inercia, y muchos cuando se sienten inseguros vuelven a modelos anteriores. Prima la idea de que cuando yo enseño los otros aprenden. Y es realmente improductivo. Se imparten contenidos que no se consolidan en el tiempo, pero que dan seguridad a los docentes. Hay que romper con esa dinámica. Y hay otros mitos que se heredan, como ordenar deberes y la disciplina. Pero, ¿qué les queremos enseñar, lo que hacemos los padres, que trabajamos doce horas al día y los fines de semana? Impartimos unas 150 horas más al año de clases, 240 horas más en secundaria que en Finlandia, por ejemplo. Un finlandés que acabe cuatro años de secundaria, significa que nosotros cursaríamos cinco años, y con menos conocimiento. Es ineficiente. Pero es algo que está muy instaurado. Da la sensación de que soy mejor profesor si imparto más clases.

--¿Y además?

--Luego pasa una cosa, y es que en mi generación los modelos eran muy homogéneos. Mis padres podían pensar algo muy parecido a la gran mayoría. Ahora eso ha cambiado por completo. Hay muchos modelos de familia y la heterogeneidad es total. Eso ha cambiado mucho las cosas para la escuela. Le ha complicado todo. ¿Y cómo lo abordamos? Porque lo importante sería ofrecer pautas a esas familias, referentes, para que decidan en libertad. Por ejemplo, el uso de las nuevas tecnologías. Hay alumnos que usan juegos y aplicaciones de móvil seis años antes de lo recomendable. Y hay familias que se niegan en rotundo a facilitar esas tecnologías hasta que no cumplan una determinada edad. Las diferencias son enormes. Y tenemos un 18% de fracaso escolar, de los más altos de Europa, teniendo en cuenta todo lo que pasa en la sociedad, que es de las que consume más marihuana en Europa o accede con más facilidad al alcohol. La escuela debe ayudar para revertir esas situaciones.

--Y la segregación escolar sigue siendo uno de los principales problemas en Cataluña, con centros llamados de alta complejidad.

--Sí y se ha establecido una polarización entre escuela pública y concertada, pero, en realidad, hay una triple red entre la pública, la pública más innovadora y la concertada y la privada. Yo soy favorable a una distribución equitativa del alumnado en esa triple red educativa que evite guetos. Y, tras una experiencia con situaciones familiares muy complicadas, debo decir que no hay respuestas buenas, que el sistema tiene límites, ni la parte más asistencial está preparada, y cuando pierdes a un alumno es difícil recuperarlo.

--El modelo de la Nueva Escuela XXI, ¿se ha quedado rezagado, después de un impulso notable hace unos años?

--Yo lo aplaudo con toda mi energía. Porque no es fácil decir que impulsas un proyecto con fecha de caducidad, y es que se puso en marcha para retirarse en tres años. Se quiso generar un proceso de cambio y se delegó en la administración, para que lo interiorizara el propio sistema. El departamento de Educació lo mantiene, pero la idea es diferente. Lo que hizo el movimiento es crear un caos, para remover el sistema, y se ha conseguido que muchas familias se identifiquen con el cambio, como algo positivo. Ese era el objetivo más importante. Lo que no debería ocurrir es que se replique el modelo sin saber por qué se hace. Lo esencial es también cambiar los marcos mentales de los docentes, para impedir que el péndulo no vaya al otro extremo, cuando se pueda considerar que algo ha fallado. Sin embargo, creo que Cataluña está en disposición de convertirse en un referente internacional en ese terreno, porque hay pocos territorios que quieran cambiar la educación a partir de distintos modelos. No hay escuelas de primera o de segunda, sino que podemos seguir un modelo que busca lo mismo.

--Lo que pasa es que se ha provocado un fenómeno: esas familias que buscan un modelo innovador, en la escuela pública o concertada, que son bien acogidas por esos centros, porque son, de hecho, los perfiles que buscan. Y con ello se pueden agrandar las diferencias con otras familias que no saben ni que existe esas posibilidades.

--Admito que es polémico. Son proyectos que se ven de mejor calidad, y esas familias se sienten atraídas, y todo ello puede volver a separar los niveles, en detrimento de los menos vulnerables. ¿Pero, cuál es la alternativa? Homogeneizar la escuela por abajo es un grave error, porque si lo hacemos los vulnerables quedarán fuera igualmente. Y si se utiliza de forma inspiradora, en vez de que todos estemos en el nivel 1, muchas escuelas podrían pasar al 2 o al 3 o al 5, y con ello mejoraremos todo el sistema.

Jordi Musons, director de la escuela Sadako / CG

--¿Es el precio a pagar, entonces, para mejorar el sistema?

--No soy nadie para dar lecciones, pero a simple vista no veo que la alternativa sea mejor. Si todos estamos en el nivel 1, entonces mirar a Finlandia nos dará risa. Lo que necesitamos es autonomía de centro. El movimiento Nueva Escuela XXI ha sido inspirador, con proyectos avanzados, con personas que han demostrado un enorme compromiso, con un importante desgaste personal. Lo que quieren es mejorar la educación, no mejorar su centro.

--Pero si se permite y promueve esa elección de centro, a partir de los proyectos innovadores, ¿la administración no debería intervenir para incorporar a los que no saben ni cómo se elige ni lo que se puede elegir?

--Elegir a partir de un compromiso está bien. Pero, veamos. Es cierto que existen esas escuelas públicas que animan a las familias más progresistas para incorporarlas. Pero en cuatro años esas escuelas han sido muy inspiradoras para todas. Y en sólo cuatro años. Las que no eligen encuentran escuelas mucho más avanzadas que antes, porque todas han mejorado a partir de esa inspiración. En todo caso, lo que necesitamos es liderazgo, saber hacia dónde vamos. A la administración, sin embargo, le cuesta cambiar. Lo que ha pasado también es que la demografía ha caído mucho y las concertadas se han visto por detrás, con problemas de oferta y demanda. Han visto que las públicas eran ‘sexy’ y que las elecciones de las familias iban en esa dirección. Se puso el foco en la calidad educativa y en la innovación. Las asociaciones de padres y madres presionaron mucho y los medios también han ayudado al contraponer conceptos: escuela innovadora-calidad; escuela tradicional-mala. Y ha calado, a pesar de ese punto de manipulación que no me gusta.

--¿Las concertadas o privadas que tienen una pública de calidad muy cerca, y que no se han adaptado, deben cerrar, como parece que es el deseo del departamento de Educació?

--Creo que el objetivo no debe ser cargarse la concertada, sino que la pública sea buena, que sea mejor. Porque podríamos decir también: ¿por qué no cierra esa escuela pública que tiene menos alumnos, que no va bien? La escuela concertada estaba apoltronada en los últimos años, y ha visto que en la pública se hacían bien las cosas, y se ha puesto las pilas. Pero creo que no es una cuestión de titularidad. La dificultad es interna: está más en los docentes. Y la tarea es ver cómo profesionalizamos los equipos directivos, para que tengan herramientas, conocimientos, y sepan gestionar equipos. Todo eso es hoy indispensable para gestionar el cambio. No sirve un maestro muy bueno, sino un modelo sistémico mejor.

--¿Cómo se deben forman los profesores?

--Sé que no gusta lo que digo, pero el concurso de traslados, por ejemplo, no tiene sentido. La selección docente pública no garantiza la docencia en el aula. Es como si un cirujano se desmaya en el momento de ver sangre. Es decir, no puede ser que un docente pierda los estribos cuando tiene un problema de indisciplina en el aula. Lo que es necesario es dinero para trabajar con equipos docentes más amplios, y no tanto para reducir las ratios en las clases. Se dice a menudo que las escuelas concertadas juegan con ventaja en esa cuestión. De acuerdo, pues intentemos resolver ese problema: cómo contratar y con toda la transparencia. Las oposiciones son un filtro que no funciona. El profesor ha estudiado mucho para ese puesto, y gana unas oposiciones. Y suele reproducir esa idea de la educación, porque ha llegado de ese modo. Por ejemplo, ¿por qué no puedo contratar a un músico para las clases de música, alguien que no esté titulado, pero que haga vibrar a los alumnos para ser músicos? Lo que hace falta es autonomía de gestión y transparencia absoluta, y quien la haga que la pague. Pero con esa autonomía que permitirá crecer en la escuela.